看点 项目式学习（Project-Based Learning）是一种动态的教学模式，近几年在国内被探讨及开展起来。在发源地美国，也有着诸多不同的看法和做法。不过当新生事物到来时，我们需要回到一个本质问题上：项目式学习究竟对意味着什么?它是如何做到回归真实的学习形态？上海市三林中学东校郑钢老师，在下文中探讨了8点PBL的迷思和误区，帮助家长冷静看待新鲜的教学模式，了解什么是真正的PBL。
项目式学习PBL（Project-Based Learning）是当前的一个时髦语汇，顾名思义，以项目为基础的学习，在这过程中，学生在完成一个项目的同时，能够学习到不同层面的知识，并且协作创造出一个实实在在的成果。
这种动态的学习模式，近来在国内引起了广泛的关注，人们将其认为是素养时代学习的重要学习方式。
原因很简单，当下的时代变了，孩子不再需要大量的、静止的知识，而是需要能够面对急剧变化的时代和变革的关键技能，如批判性思维、合作能力、决策判断能力、信息整合能力等等，不然孩子将被时代淘汰.
项目式学习，正是能够担纲培养关键技能的教学方式之一。
这不仅是时代发生变化的需求，也是如今教育变革的需求。
几乎所有课程改革的任务之一，就是要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程，能成为懂得学习和形成正确价值观的过程，明确提出要“改变教与学的方式”。
项目式学习，恰恰契合这样的要求，将学生的学置于教师的教之上。学习对项目式学习者而言，意味着一段旅程、一种经历，最终意味着生命成长；进而，让这种学习意涵真正实现。
现在，不仅许多学校在引进PBL项目，尝试PBL教学，很多家长也很关心PBL，认为这是一种能够给孩子带来心智变化的“新知”。为此，家长们纷纷将孩子送到一些机构进行PBL学习，或者在家根据一些资料让孩子“按图索骥”照搬照样学习。看着孩子兴高采烈地在动手、实践，好像很投入的样子，家长们会很欣慰，仿佛找到了真正属于孩子的认知方法。然而，实践层面上的纷繁经验，以及新生事物带来的混沌，迫使我们回到一个更加本质的问题上来，即——项目式学习究竟对孩子意味着什么?项目式学习究竟是怎样的真实的学习形态？项目式学习，即使在其存在了上百年的发源地——美国，也依然有着诸多不同的看法和做法。在国内，当大家一哄而上，争相贴标签式的实践时，更是带着层出不穷的迷思和误区，家长们需要了解PBL中的迷思，了解什么才是真正的PBL。
在众多关于项目式的迷思中，“做项目”就等于孩子在进行PBL学习这一点，毫无疑问最具有迷惑性。长久以来，我们一直陷在死记硬背的教学泥潭中。项目式学习的出现，颠覆了我们原有的教学流程或方式，我们下意识地只要“做”就行，有了“做”，我们就彻底告别原来的传统的课程教学或者学习方式。有了孩子的动手实践，项目式学习就发生了。然而，如果孩子没有学习到任何知识和技能，那孩子是不能真正完成项目。项目式学习强调通过项目的设计和执行落实学习过程。换句话说：孩子的学习，一定是与项目的完成，同时进行的。如果项目式学习，聚焦的不是学习，那就不是真正的项目式学习。计划、调查、合作、问题解决、迭代修改、转换、编辑，还有数不清的“PBL”式动词，如同创造性思维和批判性思维一样，需要成为项目式学习内在的要素。这些要素是借助知识的学习，来实现和达到目标的。最具光芒的是：项目式学习所聚焦的学习，其实是一个过程以及跨越一定时空的成长，然而项目的结果，只是反映过程和成长的物体而已。所以，如果孩子只是简单地拼凑一篇小说，做一个金字塔模型，或者从湖中取水分析水样，测量建筑物的长度或高度的话，那这些根本不是项目式的“制作”和“学习”。这些活动和任务，只能是孩子在解决具有挑战性任务，或者提出一个核心问题的解决方法时的一部分而已。这些活动与任务，是为了服务孩子们，助其达成最终目标。用废旧材料制作环保衣服，是很多老师会考虑的项目。这一项目，要求孩子自己收集身边的废旧物品，制作衣服。确实，孩子会动手、实践，而且最后会有“产品”。但是，这样的设计是否符合孩子的生活实际，是否有代入感呢？是否具有驱动性问题引领呢？是否有真实的跨学科粘合呢？我们来看看另一个与衣服有关的项目，驱动性问题是“如何设计时尚、受欢迎的校服？”，这个活动具有很强的代入感和现实性，孩子本身对校服的样式很感兴趣，这与他们的校园生活密切有关，对于“时尚、受欢迎”的主题，孩子更会“High”。孩子们要调查研究同学对校服的好感情况；要做数据统计，将数学学科融合；还要动手设计，呈现创意和实用的结果；更要打报告和口头说服校领导支持，将语文学科的听说读写能力应用起来；更为关键的是，他们能够看到自己的学习与自己的生活联系起来，解决校服千篇一律，死板统一的问题。
很多人认为：教师或大人，才是是教学的设计者，教学设计是教师的任务，而不是孩子。这个观点是错误的，如果一味将项目式学习的设计，推到教师的身上，那课堂依旧回到以教师为中心的课堂。美国巴克项目式学习研究院提出，项目式学习的八大黄金标准之一，就是“Student Voice and Choice”，即孩子一起来作出有关项目的决定，包括如何开展学习和工作、制作什么产品等等。教师能够设计项目，或者说只是项目的组成部分，例如时间安排、分级性评估、检查评估、设计合作分工、制定项目目的，确定汇报观众等等。在理想状态下，教师是和孩子协同工作，在相关专家、社区人员和家庭成员的支持下，一起完成跨越时空的学习。并且，在这一过程中，孩子始终知道“我是谁？”“我要去哪儿”“我应该如何去。”如今，很多项目式学习呈现两种趋势：“高结构化”和“主体弱化”。第一种，是指设计的项目式学习过于严谨，实施时一成不变。其实，一个好的项目是需要不断完善的，是需要迭代的，只有经过不断的打磨，项目才能不断趋于完善。孩子们，也只有在不断的变化、调整的过程中，才能真正掌握那些关键技能。第二种，是老师包办整个学习设计，忽略孩子的声音，孩子只是按照教师的要求按图索骥，毫无创造力和主体性培养而言。
对于项目式学习，人们通常会把它解释为“基于项目的学习”，但是语义不明，词语反复。例如：项目式什么样的项目？是学科还是跨学科？是教学策略还是课程形态？由于目前学校的课程呈现高度的分科现象，人们对于项目式学习地位认识莫衷一是，常常从学校本位来思考和定位项目式学习。很多情况下，我们把项目式学习认为是学校课程的补充，锦上添花而已。我们来审视课程和教学，在核心素养导向下的课程中，概念学习、主题学习、单元学习是一个高频率词汇，而且如今很多教材是按照主题编排。当教师设计教学，是从主题思考的话，那项目式学习就能无缝衔接并有机渗透其中。在某种程度上，项目式学习是课程学习的核心，驱动教学。项目式学习，并不是在传统教学后，附加出来的有趣的活动，而是灵魂和主线。当我们说起“项目”时，我们不仅指的是具体、最后被制作的产品，而是整个对于某一个驱动性问题或挑战回应的过程。因此，项目式学习应该牢牢地占领所有学科的阵地，而不是拓展性课程、主题实践活动，或者综合实践活动等课程。项目式学习强调了一种学习的过程和成长，而课程是什么？就是学习和成长、经历。
当我们谈到项目式学习，下意识地会想到“做”，而不是“学”。很多人会认为项目式学习时弱化“学”，强调“做”的。这也是项目式学习更多地存在于边缘活动或者非主流学科之中的原因。巴克项目式学习八大黄金标准的核心就是聚焦孩子的学习目标，包括基于课程标准的学科内容、技能以及对于概念的深度理解。经研究：孩子通过项目式学习记忆知识和概念的效果要远远高于传统的学习方式。第一种学习方式“听讲”，这是我们最熟悉最常用的方式，但学习效果却是最低的，两周以后学习保持率只有5；第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保持10%。第三种，用“声音、图片、视频”的方式学习，可以达到20%。第四种，是“示范”、“看演示”，可以记住30%。第五种，“小组讨论”、“参与讨论”、“发言”，可以记住50%的内容。第六种，“实践练习”、“做中学”、“实验法”，可以达到75%。第七种，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。
项目式学习的学习方式主要是后二种学习方式，所以在知识学习和概念理解上具有独特的优势。所以，在项目式教学中，要建立学习与深度的知识理解的一致性，促进学科概念和能力的深化。一个教师能否提出此学科或者主题的本质问题和概念，是衡量项目式学习的一个重要标准。孩子通过问题解决、方案设计、产品制作等高阶认知策略和行为，加深对学科概念的深度理解，并实现在真实情景下的迁移和应用。第一个项目是老师要求孩子调查“为什么很多东北人的祖籍都是山东？”，并用海报或者PPT展示结果。
这是非常传统的，命题式的、闭环时的项目，涉及的学科领域和知识比较单一。如果具有学科概念和课程标准的意识的老师会设计这样的问题：“迁徙，意味这什么？”
本身这个问题具有开放性，涉及到历史上、国内外、自然界以及自己的身边等，孩子可以通过各种类型的“迁徙”比较和分析，如走关东的历史、美国“五月花”的案例、大雁南飞的现象等等，建立对于“迁徙”核心概念的理解。“迁徙”的概念本身是历史和生物学科的重要核心概念之一。
如今，技术发展已成为推动教育变革或者学习方式转变的力量，当人们讲起教育改革时，常常会有意无意地将技术和投入作为重要的因素。确实，教育改革离不开技术和投入， 技术的融入一定会强化项目式学习的优势，拓展学习的广度，甚至促进项目式学习的个性化学习，但是项目式学习并不是技术的奴隶，离开了技术会寸步难行。我们并不能潜意识地认为技术是“非常有必要”，更不能被认为没有技术会影响项目式学习的效果。关键是，项目式学习是一个学习的过程，而不是技术。孩子的合作能力、动手实践能力、批判性思维等素养的养成并不是依赖技术生成的，而是依靠参与、体验和反思才能真正习得的。有个美国小学的项目非常经典，反复被研究项目式学习的专家应用，“这个项目的名字是“我是一名鸟类学家”，老师她给孩子看了不同鸟类的照片，让大家讨论其中的不同之处；接着老师展示了鸟类的栖息地图片，请大家根据不同鸟的形态特征来猜测它们各自的栖息地；孩子们分组讨论，写下猜测结论和分析的理由；然后各小组进行猜测结论的分享，老师来揭晓答案并阐述理由。接下来，老师引出了真正的问题（Problem）：“如果你是一个鸟类学家，你在某个地方发现了一种未曾被发现过的鸟。请画出这种鸟以及它的栖息地，并为它命名。”还要求孩子还需要以鸟类学家的身份写一篇 “学术报告”，在文章中分析这种鸟类的各部分形态特征和环境之间的联系，向世人汇报这一重大发现。这个项目只需要传统的教学工具而已，图片、纸张、笔而已，没有什么高科技的技术和大量的投入，但是孩子需要掌握核心概念：生物所处的环境是如何影响生物特征的。还需要建立假设、寻找聚合型证据来支撑，并给予综合说明，来支撑自己的设想和洞见。
教学需要变革，但不是颠覆。在改革的话题上我们有时会具有黑白思维，即不是黑的就是白。一旦改革创新，我们就必须摒弃传统的教学方法，然而真正的变革恰恰是糅合黑白，走的借鉴、兼容的道路，中间路线。正如我们在借鉴学习国外的先进教学方法时，还要坚持传统的优秀的教学方法。项目式学习要改变传统的教学方法，例如：灌输式，传授式、讲解式等等，但是，不是说要彻底将这些方式赶出课堂，项目式学习只是要改变这些方式占领课堂，一统天下的形式。在项目式学习的某个环节或者说某个学科的一定主题，传统教学方式还是具有一定优势。就像有意义的讲解、基于情境的传授，依旧能够促进孩子认知结构的变革，促进孩子对于概念的理解和应用。运用得当的话，仍然可以达到“引人入胜”和令孩子“流连忘返”的教学效果。还有，传统的、标准化的测试也是必要的评价方法之一，能在单位时间内高效地检测孩子知识掌握的程度。因而，项目式学习，是一艘“大船”，兼容和搭载着有效的、甚至是传统的各种教学实践。无论是传统的方法，还是创新的实践，一定要发生在更具意义的场景和更具学习动机的任务。学习从来就是“学无定法，贵在有法。”
评估、检验是教学的重要手段之一，在项目式学习中，不少人认为“无评价无学习，无评估无项目。”在项目学习结束后，非要给孩子评个三六九等，或者给与孩子一个分数。项目式学习是一个长时间的学习任务，而不是一个活动而已，所以要认识评估在项目式学习中作用和价值。如果你认为孩子能够从最后的产品或者手工作品的评估分级受益的话，那就评估分级；如果你认为来自老师的口头或者笔头的反馈有意思的话，那就那样做；如果你认为来自社区或外部的某个专家的反馈会有帮助的话，那试一试。所以，评估是多方面的，而不是固定的。只有当评估真正产生促进作用，才有价值。还有，量规评价是项目式学习评估的主要方式，但是不要依赖于此。有时，孩子的心智结构和知识结构的变化是很难用一套简单的评估框架来衡量。学习的过程远远比结果更重要，鼓励孩子参与，鼓励孩子发出自己的声音，鼓励孩子犯错，远远比评估更重要。何况，量规评价常常是标准化、主观化的、统一化的，很难评估一个个鲜活的生命和思想。
真实性是通常在项目式学习提到的词汇，真实的世界，真实的场景，真实的产品。其实，真实，一直是个相对的概念，教师所做的，努力使学习逼近“真实”。有时毕竟课堂与社会会有一定的距离，还有“真实”有时会是尴尬的话题，会涉及到孩子的隐私、安全等。真实，不仅需要与真实世界联系起来，更要与孩子的真实收获和内心世界联系起来，所以项目式学习并不是一定要以解决真实世界问题的产品为终极目标，而是从孩子的需要出发，否则就变成了基于现实问题解决的教学，而不是真正的项目式学习。孩子获得真实的收获，投入在当下的学习当中，心智的自由的成长，以及沉浸在学习本身所带来的挑战和快乐的过程当中，这才是“真正的、真实的”产品。
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